מאת: ד"ר מיכל רוזנברג

בשנתיים האחרונות עולה שוב ושוב על סדר היום הציבורי דיון על מצב ההישגים בקריאה בארץ. בדיונים ובממצאי מחקרים נמצא חוסר שביעות רצון מהישגי התלמידים בקריאה ובהבנת הנקרא. מתוך כך התעוררו שתי סוגיות מרכזיות, האחת דנה בשאלה על פי איזו גישה ובאיזו שיטה יש ללמד קריאה בכיתה א' והשנייה, כיצד יש להכין את הילדים לרכישת קריאה, כך שהישגיהם, בהמשך הדרך, יהיו טובים.
מאמר זה בא לטפל בסוגיה השנייה, דהיינו, מהן אותן מיומנויות שיש להקנות לילדים עוד טרם רכישת הקריאה באופן פורמלי.
נקודת המוצא התיאורטית שתיוצג להלן היא התפיסה, הרואה במודעות פונולוגית ובעיקרון האלפביתי רכיבים הכרחיים לרכישת קריאה, כחלק ממערך אורייני כולל.

מודעות פונולוגית היא פעילות מטה לינגוויסטית שבאמצעותה אפשר להתייחס לרכיבים צליליים של מילים באופן הכרתי. "מודעות פונולוגית" מוגדרת כיכולת מודעת לזהות ולהפעיל הגאים (צלילי דיבור) במילה והיכולת לבצע פעילויות שונות עם תת חלקים אלו ( ווהל, זילברשטיין, לביא- דגן ורון, 2002 ).

בעשר השנים האחרונות התרחב בארץ ובעולם הדיון התיאורטי והמחקר האקדמי בתרומת המודעות הפונולוגית לרכישת קריאה.
באופן כללי ניתן לסכם כי קיימות שלוש גישות לקשר בין מודעות פונולוגית ללימוד הקריאה ( ווהל, זילברשטיין, לביא- דגן ורון, 2002):
1. מודעות פונולוגית היא תנאי מקדים הכרחי לרכישת קריאה.
2. מודעות פונולוגית היא תוצאה של לימוד קריאה.
3. יש יחסי גומלין בין מודעות פונולוגית לרכישת קריאה.

במחקרים רבים נמצא כי ילדים בעלי ידע במיומנויות שונות של מודעות פונולוגית מצליחים יותר ברכישת קריאה, מאשר אלו שלא רכשו את המיומנויות הפונולוגיות ( בנטין, 1977 ; ספקטור ורבינוביץ, 1993 ; קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1994 ;
2000 Adams,1990; Torgesen & Mathes, ).
Smith, Simmons & Kameenui ( 2000 ) ניתחו את ממצאיהם ומסקנותיהם של 28 מחקרים שעסקו במודעות פונולוגית, מתוך כך הגיעו למספר מסקנות (מתוך אולשטיין וכהן, 2001  עמ' 18):
1. היכולת הפונולוגית מסבירה את ההבדלים בין ילדים המצליחים ברכישת קריאה לבין אלו המתקשים בקריאה.
2. יש יחסים הדדיים בין מודעות פונולוגית ורכישת קריאה.
3. מודעות פונולוגית היא תנאי הכרחי לרכישת קריאה, אך לא בלעדי.

כמו כן נערכו בארץ ובעולם מחקרים שבדקו את השפעת האימון במודעות פונולוגית
בגיל הגן. במחקרים אלו הופעלה תוכנית התערבות שמטרתה לפתח מודעות פונולוגית בקרב ילדי הגן. נמצא שילדי קבוצות הניסוי הגיעו להישגים גבוהים יותר מילדי קבוצות הביקורת, הן במודעות פונולוגית והן בקריאה (קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1994; מלצר, 1991 ;Ball & Blachman, 1991).
במחקר עַל (Meta- Analysis) שבוצע ע"י הפאנל הלאומי לחקר הקריאה בארה"ב, נמצא מתאם גבוה בין אימון במודעות פונולוגית לבין רמת המודעות הפונולוגית וכן קשר חיובי בין אימון כזה לבין הישגים בקריאה, הן לגבי ילדי גן והן לגבי תלמידי כיתה א' (ווהל, זילברשטיין, לביא- דגן ורון, 2002 , עמ' 97).

בארץ פותח ע"י טובול- לביא, לפידות וווהל (תשנ"ה ) מבחן ערנות פונולוגית ככלי ניבויי לרכישת קריאה. דהיינו, על סמך ממצאי האבחון ביכולת הפונולוגית בגיל הגן, ניתן לנבא הצלחה בקריאה בכיתה א'.

יחד עם זאת יש הטוענים שעצם לימוד קריאה, בעיקר בשיטות פונטיות, מקדם את המודעות הפונולוגית. גם אם הדברים אכן כך, אין ספק כי קיימים יחסי גומלין והשפעה הדדית בין מודעות פונולוגית לבין רכישת קריאה (Gunning, 2000 ), מה שמכונה ע"י Bentin& Leshem ( 1993 ) " רחוב דו סטרי".

מסקנה נוספת, העולה מהמחקרים שהוזכרו לעיל, כי ניתן לפתח, ע"י תכנית מובנית ושיטתית, את המודעות הפונולוגית של הילדים, במטרה להביא אותם מוכנים ומיומנים יותר לרכישת קריאה ( Pedron& Brown, 1999).
על בסיס המודעות לכך שמילה מורכבת מרצף של צלילים וכי ניתן לפרק מילה ליחידותיה הצליליות מתפתחת המודעות לעיקרון האלפביתי. ילד שארגן את אוצר המילים של השפה הדבורה ביחידות על פונמיות (הברות/תת הברות) של צליל פותח/סוגר, מוכן לרכישת העיקרון האלפביתי (קשר אות-צליל).

העיקרון האלפביתי הינו שסמלים גראפיים מייצגים פונמות (יחידות צליליות) בשפה וכי לכל הגה בשפה הדבורה יש סמל גראפי בשפה הכתובה. יחידות צליליות אלו אינן מעבירות משמעות, כמו מילים, ולכן קשה לילדים לבודד אותן. העיקרון האלפביתי הינו נקודת מפתח בלימוד הקריאה והכתיבה, הדורש גם הוא אימון ותרגול , עוד טרם רכישת הקריאה (Adams , 1990 ). לוין ( 2000 ) טוענת שידע מוקדם של שמות האותיות מנבא, יותר ממדדים אחרים, הישגים לימודיים בבית הספר.

Torgesen & mathes (2002 ), בסקרם תכניות לפיתוח מודעות פונולוגית, טוענים שתכניות אלו צריכות להתחיל בפעילויות בשפה דבורה, כדי להסב את תשומת לבם של הילדים לרכיבים הצליליים של המילים ולהסתיים בפעילויות בשפה כתובה, כדי להראות לילדים כיצד צלילי המילים מיוצגים ע"י אותיות ה-א"ב. בתכנית התערבות מומלץ לשלב פעילויות לפיתוח מודעות פונולוגית ופעילויות של התאמת אות- צליל. כך גם סבורה Adams ( 1990 ), אך היא ממליצה להקנות קודם את שמות האותיות ורק אח"כ את הצליל שלהן (העיצור).

יחד עם כל האמור לעיל, שתי הערות חשובות:
1. אין להפריד את הפעילויות לפיתוח מודעות פונולוגית מן המשמעות של המילה. יתרה מזאת, כאשר הילדים נתקלים בתמונה שאינה מוכרת להם, יש לפתח שיח אורייני על המילה ומשמעותה.
2. יש לזכור, שמודעות פונולוגית וידע אלפביתי הם רק שני משתנים המשפיעים על יכולת הילד לרכוש קריאה, מתוך משתנים נוספים, כגון: אוצר מילים, ידע עולם ומיומנויות תפיסתיות וקוגניטיביות נוספות ( Machado, 2003 ).

לסיכום, מודעות פונולוגית, ידע על אותיות ה-א"ב וקשרי אות- צליל הינם מרכיבים הכרחיים, להצלחת הילדים, ברכישת קריאה וכתיבה.
גישה זו באה לידי ביטוי גם במדיניות משרד החינוך בנושא והיא פרי עבודה של וועדות המשרד שעסקו בתחום: הוועדה להוראת קריאה, מטעם וועדת החינוך של הכנסת, בראשות פרופ' שפירא ( 2001 ), וועדה לרפורמה בהוראת קריאה, בראשות פרופ' שימרון ( 2002 ) וועדת פרופ' לוין (תשס"ב) של האגף לחינוך קדם יסודי והאגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים.
כל הוועדות הנ"ל תמימות דעים כי מודעות פונולוגית, שליטה בשמות האותיות ושליטה בצופן האלפביתי, הינם רכיבים הכרחיים לרכישת קריאה וכתיבה.
על בסיס הידע המחקרי והתיאורטי, שהובא בקצרה לעיל, פותחה ערכת המשחקים הנוכחית. לערכה זו כמה מטרות:
- פיתוח מודעות פונולוגית.
- פיתוח מודעות לעיקרון האלפביתי.
- העשרת אוריינות לשונית.

אוכלוסיית היעד לפעילות בערכה זו הינם ילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב' וכן ילדים גדולים יותר, הזקוקים לאימון וטיפוח המיומנויות הנ"ל.

מאחר ומודעות פונולוגית והעיקרון האלפביתי אינן מקשה אחת, אלא יש בהן שלבי התפתחות, מבחינת קושי המיומנות, בערכה שלפניכם 12 משחקים ופעילויות לימודיות, עליהן ניתן להוסיף עוד משחקים רבים נוספים.
בשלב א' כל הפעילויות הן ברמה של השפה הדבורה, ללא הסמל הגרפי של האותיות. בשלב ב' מעבר להמשך פיתוח המודעות הפונולוגית, ברמה של שפה דבורה, יש שילוב בין השפה הדבורה לשפה הכתובה (קשר אות- צליל והעיקרון האלפביתי).
להלן המשחקים/ הפעילויות של שלב א': זוגות חריזה, פירוק פונולוגי (להברות, תת הברות, צירופים ופונמות) ומניית מספר היחידות הצליליות במילה ושלושה משחקי דומינו לצליל פותח.
להלן המשחקים/ הפעילויות של שלב ב': עיצור בסוף מילה, אות פותחת/סוגרת, הכרת אותיות ה-א"ב בדפוס ובכתב (זיהוי ושיום), הכרת התנועות וצליליהן בשפה העברית
(קמץ- פתח,חיריק וכו') והכרת לוח הצירופים (עיצור+ תנועה).
על משחקים אלו ניתן להוסיף עוד אינסוף פעילויות נוספות, כגון: משחקי זיכרון, מי יוצא דופן?, קפד ראשו- קפד זנבו, מניפולציות עם צלילים ועוד.

לתשומת לבכם, בהוראות למשחקים, בכותרת לכל משחק, מצוין צבע הלוחיות, צבע הקופסה ומספר הלוח של אותו משחק. בעמוד האחרון של מדריך זה מצוי מורה דרך לערכה ובו פירוט צבע הקופסה והלוחיות של כל משחק.

עקרונות פדגוגיים - דידקטיים
רלוונטיות לחיי הילדים: כל התמונות הינן מעולמם של הילדים, תוך שימת דגש על העשרה לשונית. לדעת קריזר (1994) רצוי לתרגל מודעות פונולוגית באמצעות מילים שכיחות, יומיומיות, הלקוחות מאוצר המילים של הילדים, שכן הילדים נותנים קודם את דעתם למשמעות המילה ורק אח"כ למרכיבים הצליליים שלה.

שיום: לפני כל פעילות משחקית, חשוב שהילדים המשתתפים במשחק, ישיימו את התמונות של אותו משחק (יתנו שם לכל תמונה) וזאת על מנת לוודא שהילדים מזהים את התמונה והוגים נכון את שמה. מומלץ לבקש מהילדים להגות באיטיות כל מילה, כך שיהיו מודעים לרכיבים הצליליים שלה.

שיח מילולי להעשרת ידע עולם: בעקבות שיום התמונות השונות ע"י הילדים, מומלץ לנהל איתם שיח מילולי על חפצים/בעלי חיים המופיעים בהן (לדוגמה, בתמונה של קשת ניתן לשאול אילו עוד סוגי קשת הילדים מכירים).

הדרגתיות: הערכה בנויה ממשחקים שונים, המדורגים מהקל לקשה. למשל, המיומנות של חריזה היא קלה יותר מאשר זו של צליל פותח של מילה. זיהוי עיצור בסוף מילה קשה יותר מזיהוי צליל פותח של מילה.

הוראה דיפרנציאלית: עבודה עם כל ילד/קבוצת ילדים בהתאם לרמתם. מאחר וסדרת המשחקים מדורגת, מבחינת הקושי, ניתן לשחק עם כל קבוצת ילדים בהתאם ליכולתם. כמו כן בחלק מהמשחקים יש שתי רמות קושי לאותו משחק: עיצור בסוף מילה, אות פוחחת-סוגרת (ראה פירוט בהוראות למשחקים אלו).

הקניה ותרגול: באמצעות ערכת משחקים זו ניתן הן להקנות והן לתרגל מיומנויות שונות במודעות פונולוגית ובעיקרון האלפביתי.

הנאה והנעה: אימון ותרגול מודעות פונולוגית בתהליך משחקי חוויתי ומהנה יגביר את המוטיבציה של הילדים ללמידה.

עיצוב גרפי: עצוב גרפי, אסתטי וצבעוני של לוחיות המשחק ולוחות המסלול.

גיוון ויצירתיות: ערכת המשחקים בנויה כך שניתן להמציא עוד משחקים רבים נוספים, תוך שימוש בלוחיות השונות עם התמונות והאותיות (ראה עמ' 22).

מסגרות עבודה: ניתן לעבוד עם המשחקים בפעילות קבוצתית מתוכננת ומובנית, בעבודה פרטנית עם ילד, וכן לאפשר לילדים לשחק בהם משחק חופשי. בהוראות לכל משחק מצוין מספר הילדים היכולים להשתתף בו, אך אם משחקים עם ילד ברמה פרטנית (מבוגר- ילד) ניתן לשנות את מהלך וחוקי המשחק.

מעקב והערכה: בתהליך הפעילות המשחקית עם הילדים ניתן להעריך את רמת המודעות הפונולוגית של כל ילד ולערוך מעקב אחר התקדמותו.
בהערכה הכוונה, היא ל-ASSESSSMENT במובן של הערכה חלופית ותהליכית ולא ל- EVALUATION במובן של אבחון. תוך כדי תצפית בהתנהגות הילדים ובפעילותם המשחקית, בערכת משחקים זו ובפעילויות נוספות בכיתה ובגן, ניתן להעריך את תפקודם ולעקוב אחר התפתחותם. לדעת יפעת, זדונאיסקי וסנדבק (1999), התצפית משמשת אמצעי חיוני לבדוק את אפיוני השיח בין ילדים.
מומלץ, לבצע הערכה בכתב, בפרקי זמן קבועים (אחת לחודש- חודשיים) אחר התקדמותו של כל ילד (ראה בנספח, בעמ' 36, הצעה להערכה ומעקב).
כמו כן יש חשיבות להערכה ומעקב אחר התפתחות תהליכי הכתיבה של הילדים (כתיבת השם, כתיבת אותיות, כתיבה פונטית חלקית, כתיבה אורתוגראפית וכו'), מומלץ ליצור פורטפוליו- תלקיט (תיק עבודות) של תוצרי כתיבה של כל ילד ( ראה ולדן ואשל, 1995 ).